Existen varios modelos, desarrollados por diferentes autores sobre la clasificación de las competencias, que han sido elaborados  con la finalidad de lograr la operacionalización  de las mismas. De esta manera se trata de aplicarlas a la definición de perfiles, evaluación de puestos y formación para el desempeño (García y Poblete 2003), estos modelos agrupan determinadas competencias consideradas esenciales desde el punto de vista del desempeño profesional.

García y Poblete, ubican estos modelos dependiendo del enfoque adoptado, pudiendo ser éste funcional, conductista o constructivista:

• Mediante un análisis funcional se describe el puesto o función, como conjunto de elementos de competencia con criterios de evaluación en base a unos niveles mínimos requeridos.

• El análisis conductista construye las competencias a partir de los comportamientos de los individuos más aptos o de las organizaciones con mayor nivel de desempeño, partiendo de las personas que hacen bien su trabajo de acuerdo a los resultados que espera el centro.

• Mediante el análisis constructivista se elaboran las competencias desde las relaciones existentes entre los grupos y su entorno, además de entre las situaciones de trabajo y la capacitación requerida.

En el año 1999, se produce la llamada Declaración de Bolonia, en la que se aboga por la creación, para 2010, de un espacio europeo de enseñanza superior coherente, compatible y competitivo, que sea atractivo para los estudiantes europeos y los estudiantes y académicos de otros continentes, (Educación and Training,  Proyecto piloto apoyado por la Comisión Europea en el marco del programa Sócrates) se originan interesantes aportes en la definición de competencias y de perfiles profesionales; http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/tuning/tuning_es.html cuando los ministros europeos de Educación determinaron en Bolonia seis líneas de acción, a las que añadieron otras tres en mayo de 2001 en Praga, dentro de cuyas acciones están la adopción de un sistema de titulaciones fácilmente reconocibles y comparables, y de un sistema basado esencialmente en dos ciclos principales. Estas propuestas fueron acogidas en el verano del 2000, por un grupo de universidades que aceptó colectivamente el reto formulado en Bolonia y elaboró un proyecto piloto denominado “Tuning”, para “Sintonizar las estructuras educativas de Europa”. El proyecto Tuning, entre sus metas y objetivos, se propone impulsar a escala europea un alto nivel de convergencia de la educación superior en las siete áreas temáticas (Empresariales, Ciencias de la Educación, Geología, Historia, Matemáticas, Física y Química) mediante las definiciones aceptadas en común de resultados profesionales y de aprendizaje; así como desarrollar perfiles profesionales, resultados del aprendizaje y competencias deseables en termino de competencias genéricas y relativas a cada área de estudios, incluyendo destrezas, conocimientos y contenido en las siete áreas (González y Wagenaar 2003).

La metodología diseñada por el proyecto Tuning, para la comprensión del currículo y para hacerlo comparable, es aquí donde se presenta el aporte señalado más arriba, introduce el concepto de resultados del aprendizaje y competencias. Establecen por resultados del aprendizaje el conjunto de competencias que incluye conocimientos, comprensión y habilidades que se espera que el estudiante domine comprenda y demuestre después de completar un proceso largo o corto de aprendizaje (González y Wagenaar 2003). Para esclarecer y entender lo que son resultados del aprendizaje, es preciso entonces definir las competencias y clasificarlas. Hablan de competencias genéricas y competencias específicas. Las competencias genéricas son instrumentales, interpersonales y sistémicas, e identifican los elementos compartidos que pueden ser comunes a cualquier titulación; mientras que las específicas, son las que corresponden a cada área temática, e incluyen destrezas y conocimientos.

La competencia, ya se ha dicho, que debe ser probada, demostrada en la praxis, tiene que ver con los resultados producto de una acción o actividad, y cuando los autores citados hablan de resultados del aprendizaje, definiéndolo como conjunto de competencias, establecen una relación recíproca entre competencia y aprendizaje, relación en la que priman los resultados como elemento fundamental de ambos, aporte que entendemos positivo en la operacionalización de las competencias y perfiles profesionales.

Es bastante ilustrativo el gráfico en que la universidad de Deusto (García y Poblete 2003) presenta  el modelo de competencias utilizado por ellos, dentro de su  Plan de Innovación Pedagógica que contempla un marco pedagógico, uno de cuyos pilares se asienta en la elaboración y desarrollo de perfiles profesionales para las titulaciones basados en competencias. Este modelo sirvió de    fundamentación al llamado proyecto Tuning del que nos hemos referido:

 Modelo de Innovación pedagógica de la UD (A.Villa, 2000, adaptado por M. Poblete). Fuente: García y pobrete 2003 (1)

Como se aprecia, las competencias, de acuerdo a este gráfico,  tienen como base el aprendizaje, con dos caras representadas por los valores y actitudes que prevalecen en el individuo. En cada vértice del triángulo que representa el gráfico, aparecen las competencias clasificadas en instrumentales, sistémicas e interpersonales.

¿Qué son competencias para la gestión escolar?

La gestión escolar constituye una actividad profesional, que se manifiesta mediante el desempeño de una labor, y que requiere de nuevas competencias. Esas nuevas competencias han sido denominadas propias de los trabajadores simbólicos, tratándose de un tipo de trabajo en el que han sido incluidos  tanto los gestores de la educación y los educadores en general, junto con los diseñadores industriales, los ingenieros, los científicos e investigadores, los comunicadores sociales, los abogados, etc., pues las tareas  específicas de estas categorías de profesionales, requieren permanentemente capacidades de reflexión, de creatividad, de decisión y de acción altamente profesionalizadas (Posner 2000).

Un reciente estudio de la OECD,  indica que la propia naturaleza y propósitos de la educación están cambiando al ritmo de la sociedad de la información, lo que conlleva nuevas demandas y nuevos enfoques sobre la gestión de una escuela y las funciones del director (Vásquez Tapia2004). Ante una sociedad en constantes cambios, cambios que presionan, motivan y obligan a la escuela a ser flexible, adaptarse y  acoger esos cambios, los máximos responsables de su funcionamiento, han de estar listos, preparados para no convertirse en obstáculos, y junto con la institución y como representantes de ella, incorporarla y conducirla  por los senderos que le dan vida, esencia y permanencia. De ahí, que el gestor escolar debe estar preparado para afrontar los retos que le depara su compleja función, y para ello requiere de competencias profesionales que adquirirá con su formación inicial, permanente y continua, así como con el aprendizaje organizacional.

Realmente, la creciente complejidad organizativa de los centros requiere una progresiva profesionalización de las personas que ocupan los puestos de dirección para una óptima gestión de los mismos (García y Poblete 2003). Entienden, que las tareas de dirección son distintas de las docentes y que, por tanto, su desempeño requiere una capacitación adecuada, señalando que  no ha habido un modelo de desarrollo profesional definido distinto del docente.

Pero no basta la profesionalización, ni la regulación de la forma de acceso y permanencia del director escolar, para hacer de éste una persona competente en el desempeño de su función. En este sentido, García y Poblete establecen que la mejora de la función directiva no va a venir dada sólo por la modificación del procedimiento de acceso, sino por una mejora significativa de todas las condiciones personales y contextuales que rodean el ejercicio, agregando que el desarrollo de la competencia para el cargo requiere formación y experiencia, pero no sólo, ya que ni la una ni la otra son por sí solas garantías de un buen ejercicio; requiere fundamentalmente una concepción del desarrollo profesional que, al igual que para el desarrollo docente, consiga vincular e integrar evaluación, formación y mejora.   Las competencias  para que sean efectivas, deben desarrollarse con visión de futuro, tanto Para la institución, como para el poseedor de las mismas, de manera que su desarrollo profesional sea permanente. El modelamiento de competencias se caracteriza por estar típicamente alineado con la visión de la organización y considera los requerimientos del cargo tanto actuales como futuros, pudiendo incluir todos los conocimientos, habilidades y aptitudes necesarios para hacer contribuciones efectivas en una diversidad de tareas o puestos dentro de la organización; finalmente, la competencia está asociada al contexto en el cual se da, ya que la conducta o acción puede o no ser competente dependiendo de la situación (Vásquez Tapia 2004).

El perfil profesional de cualquier trabajo, hoy día,  se construye con la formación especifíca de las competencias que se exigen para el ejercicio exitoso de la profesión, en este sentido, no creo que nadie dude  de que la función directiva es una tarea compleja (Fernández 2001), pero como señalan García y Poblete, no basta la formación específica e inicial, esta formación debe ser constante, y conjugada sobre la base de la experiencia, sin que se pierda la visión de que el ejercicio exitoso de una profesión, como  lo es la gestión escolar, al igual como se ha hecho con la profesión docente, se le vincule en los procesos de mejora, de evaluación y de formación permanente y consistente.

Para hacernos una idea acabada de lo que son las competencias para la gestión escolar, y de la necesidad de que las mismas sean adquiridas y garantizadas en los gestores de los centros educativos y otras instancias superiores de los sistemas educativos, leamos detenida y concienzudamente  lo narrado por Trahtember (Marzo 2004), quien refiriéndose a intentos realizados en los 90’ s en los Estados Unidos, procurando mejorar la gestión de la escuela pública expresa que:

John Merrow, profesor visitante de la U. de Stanford, propone que pongamos al jefe de bomberos, el entrenador de natación, el director de la banda de música o al ingeniero de autopistas a cargo del sistema de escuelas públicas porque sin duda tendrían mucho éxito (Education Week, 12/11/2003). Algo podemos aprender en el Perú de sus reflexiones.

Un competente jefe de bomberos, maneja los recursos responsablemente. El no reparte todos los recursos por igual en todas las estaciones, sino que los coloca estratégicamente para que estén a la mano en el lugar y tiempo en el que se les precise. Si el Jefe de Bomberos estuviera a cargo del sistema educativo pondría a los mejores maestros en los lugares en el que sean más necesarios, al menos hasta extinguir la emergencia educacional.

Un entrenador de natación jamás aceptaría la respuesta típica de los profesores que frente al fracaso de algunos alumnos dicen “nosotros les enseñamos, pero ellos no lo aprendieron”. Al entrenador de natación jamás se le ocurriría culpar a los nadadores por ahogarse, por no haber aprendido a nadar. Con un director así, los profesores tendrían que mostrar resultados, lo que los forzaría a desarrollar métodos de aprendizaje que funcionen.

Un director de banda jamás se conformaría con tener una docena de alumnos sobresalientes que interpretan bien su parte, si es que el resto de los músicos no lo hace, porque desafinarían al conjunto. El director de banda haría todo lo necesario para que todos los músicos dominen su instrumento y se desempeñen bien.

Un competente ingeniero de autopistas las diseña con el objetivo de que todos los viajeros lleguen a su destino. Así, hace carriles 1/3 más anchos que los automóviles para permitir suplir una ocasional interrupción en una vía. Así, anticipa errores y diseña el sistema para prevenir accidentes. Si dirigiera una escuela jamás se le ocurriría jugar a atrapar a los alumnos que se equivocan y decirles que regresen al principio y empiecen de nuevo, ni a seleccionar sólo a los alumnos que pudieran tener éxito.

Si estas propuestas les parecen irreales, imagínense la inversa. Poner a nuestros funcionarios educacionales con las filosofías educativas que les conocemos, en el cargo de jefes de bomberos, directores de banda, entrenadores de natación o ingenieros de transportes. Si fuera jefe de bomberos, el barrio más aristocrático tendría todos los carros bomba y los más pobres ninguno. Si fuera ingeniero diseñador de autopistas, los carriles de automóviles serían 10 CMS más anchos que los carros, lo justo para penalizar cualquier pequeñísimo error de un conductor pero no para resolver el problema de un atoro. Si el administrador escolar fuera a dirigir la banda, tendríamos que ponernos tapones a los oídos. A aquél funcionario que dijera “yo les enseñé pero ellos no aprendieron bien” preferible ni acercárseles.

El asunto no es tan simple como parece, pues el problema educativo es muy complejo, pero estas ideas deben servirnos de reflexión. Resulta curioso el relato, sobre todo, resaltando dos aspectos que son bastante comunes en el ambiente educativo con expresiones constantemente utilizadas por docentes o por directores  de que “nosotros les enseñamos, pero ellos no lo aprendieron”, cosas que jamás haría el entrenador de natación, culpar a los discípulos de que no aprendieron a nadar, pero muchas veces el maestro si culpa al estudiante por no aprender. El otro caso es el del Director de la banda de música, que no se conforma con tener un grupo de alumnos sobresalientes, pues le dañarían el grupo, cosa de la que muchas veces se ufana el maestro o el centro educativo, como evidencia de que se ha hecho el trabajo. Docentes, directores y funcionarios comúnmente atribuyen la pobreza del aprendizaje de los alumnos a factores externos a la escuela y al sistema docente, mientras se soslayan  los factores internos  que provocan el pobre desempeño estudiantil (S. Gonzalez 2003).

Del libro Competencias para la gestión escolar, situación en la Rep. Dom., publicado por el autor (2006)

Santiago Peña http://www.maovalverde.com/contact/colaboradores/santiago-pena.html

Comentarios (1)

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escrito por salvador murillo cardoso, julio 18, 2008

en verdad es muy interezante el tema que expone y asi mismo quiero mandarle una cordial felicitación y al mismo tiempo preguntarle, ¿ cual es el papel que ejercen los apoyos tecnico pedagógicos dentro de la gestión escolar?

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